臺灣建築學會「建築學報」第116期增刊（建築設計教學及設計教育專刊Ⅱ），21~40頁，2021年6月JOURNAL OF ARCHITECTURE, No. 116, Special Issue on Architectural Training and Design Education Ⅱ, pp. 21~40, Jun. 2021DOI:10.3966/101632122021060116008

有任務的學習與設計思考：淡水宗教文化與歷史街區再生工作坊個案研究

黃瑞茂* 賴婷鈴** 張月霞***

關鍵字：設計思考、參與式設計、任務導向學習、都市設計工作坊

摘要

本個案研究是教育部大學社會責任計畫「淡水好生活—學習型城鄉建構計畫」之「淡水世界遺產潛力點田野學校」子計畫的一部分。本研究以都市設計工作坊的實踐模式，發展創新的「社區營造」課程模組，以設計思考的同理心、需求定義、創意發想、製作原型及測試等歷程軌跡，檢驗學生在進入真實生活世界的社區與社群中，如何透過與小組團隊一起從田野調查、界定問題到計畫提案的學習歷程中發展設計思維。本研究以臺灣北部的淡水歷史街區為場域，依據當下場域中的真實議題，選定「宗教文化與歷史街區再生」作為工作坊的操作主題。以非物質文化資產的「宗教文化」經驗為專題提案內容，透過包括課堂上課、小組討論、街區走訪、學生訪談、學習反思日誌等資料的蒐集，分析有關淡水歷史城市再造可能性的構思與設計歷程。研究結果發現，透過與在地的「人」與「物」的交流與經驗世界的理解，參與此課程的學生為完成提案任務的學習是一個參與式設計的意義建構與共識（sense making）的過程。研究還發現，將課程帶到生活現場進行有任務的學習，為學生開展了新穎卻又貼近傳統文化的學習經驗。透過設計進行研究獲得的建築知識以及促進設計思考的可視性功能在此研究中有進一步的討論。此外，本研究透過設計思考課程模組的建構，有助於優化參與式設計「社區營造」教學模式在大學課程改革的實踐。

Task-Based Learning and Design Thinking Process—A Case Study of Tamsui Religious Culture and Historical Sites Regeneration

Jui-Mao Huang^＊ Ting-Ling Lai^＊＊ Yueh-Hsia Chang^＊＊＊

KEYWORDS：Design Thinking, Participatory Design, Task-Based Learning, Urban Design Workshop

ABSTRACT

This case study is part of the University’ Social Responsibility project “World Heritage Potential Field School”, an interdisciplinary university course program. This study developed an innovative “community construction” curriculum module using hands-on model of urban design workshop. The curriculum is designed based on the design thinking process—empathize, define, ideate, prototype, and test. This study examined how students developed design thinking through the learning process of fieldwork, problem definition, and project proposal with teamwork in real-life communities and neighborhoods. In this study, “Religious Culture and Historic District Regeneration” was selected as the theme of the workshop course, based on the real issues in context, and the religious culture experience of the intangible cultural heritage was used as the topic of the proposal. Data were collected from classroom sessions, group discussions, neighborhood and community visits, student interviews, and learning reflective journals to analyze the conceptualization and design process that stimulate the possibility of rejuvenating the historic Tamsui district. The research findings revealed that, through participatory design, students’ learning to accomplish the proposed tasks was a sense making process through their communication with the “people” and “surroundings” of the place as well as their own experiential understanding. The study also found that bringing the curriculum to the real-life world for task-based learning initiated novel learning experiences while students were exposed to traditional culture. The architectural knowledge built by research through design and the visibility function that promotes design thinking are further discussed in this research. In addition, the curriculum module on innovative participatory design “community construction” developed in this study will help optimize the practice of design thinking learning model in university curriculum reform.

一、研究背景與目的

參與式設計逐漸受到城市保存與都市設計規劃重視的影響（Dede, et al., 2012; Sanoff, 2002, 2006），「都市設計工作坊」常被運用在建築及都市設計課程領域中（Momirski, 2019）。都市設計的參與者是多方性的，除了使用者與設計者之外，還包含了地方上的官方及民間組織、社區社群及意見領袖等。因不同的環境空間的議題，可以運用不同的方式組織及提高社區居民及建物使用者的參與度。相關的研究指出提升社區參與的策略包括了喚醒覺知、小組互動、遊戲、間接方法、開放性方法及工作坊（workshop）等（Sanoff, 2000）。其中，參與式設計（participatory design）工作坊被視為是一個能透過互動式小組決策達到積極參與的方法。

面對快速變遷的當前及未來社會，設計思考（Brown, 2009; Brown & Wyatt, 2010）追求創新及調適歷程的概念符應了21世紀能力對學習與創新技能（Partnership for 21st Century Skills, 2019）的期待。設計思考的理論與實踐強調植基於真實世界中進行探究並挑戰新的環境、社會及文化脈絡，而非僅止於將設計視為一種去經驗化或者歷史性架空的單純認知風格（Brown & Wyatt, 2010; Dorst, 2006, 2011; Kimbell, 2011; Martin, 2009; Rowe, 1987）。建築領域的都市設計實踐，因具在地性及空間與社會的脈絡性，被看成是一種透過設計而進行研究（research through design）的專業實踐（Van de Weijer, et al., 2014），亦即「對空間環境發展的可能性及侷限性所進行的探究」（Loeckx, 2009）。

參與式的都市設計工作坊相關研究的關注點大多主要聚焦在例如景觀改善評估研究、提高參與及運用溝通工具或制訂都市設計指南等都市與空間設計的範疇（例如，Ahn & Park, 2007; Cox, et al., 2014; Polat & Tümer Yildiz, 2019），較少從高等教育的角度理解參與式設計教育的歷程。國內更缺乏從教學的觀點，探討都市設計工作坊在設計教育領域中的教學模式以及學生的學習經驗及成效的實證研究。

本研究以設計思考的同理心、需求定義、創意發想、製作原型及測試等5階段歷程架構，檢視一個大學課程在實施都市設計工作坊的專題企劃過程中學生的設計思考歷程。課程工作坊以淡水歷史城鎮的觀光核心區的老街區作為操作場域，以「社區營造服務」課程為基礎，選定「宗教文化與歷史街區再生」作為工作坊的操作主題。本研究中設計的「2019宗教文化與歷史街區再生設計工作坊」是教育部大學社會責任「淡水好生活—學習型城鄉建構計畫」之「淡水世界遺產潛力點田野學校」（後文簡稱「田野學校」）子計畫的一部分。本研究中課程工作坊的特點是邀請在地工作者與師生一起參與，並透過跨地域之文化經驗的激盪，探討這種難得的多元文化經驗。這樣的創新課程的目標是發展一個跨域的學習計畫，並提供一個讓學生面對真實世界的學習機會。

本研究對建築設計教育的創新性及貢獻，除了場域的真實任務、主題具創新性以及在空間場域中檢視參與學生的設計思考歷程軌跡外，還將嘗試透過課程工作坊的教學設計及實施過程建構出一個具「探索可能性」（Van de Weijer, et al., 2014）特質的都市設計工作坊模式。

二、文獻探討

本文針對都市設計工作坊的教學實踐進行學教的經驗研究，同時檢討課程介入對於真實場域的作用。因此，相關議題與經驗的探究需要放在臺灣的都市設計工作內容與技術轉變經驗中來進行。一方面是回應高等教育中關於「實作取向」教學實踐的經驗研究，討論以實作為目標的「有任務的學習」的課程模式。二方面，回顧「都市設計工作坊」操作模式，作為本研究進行實踐場域討論的經驗基礎，關注於「面對真實」的工作任務。

2.1參與取向的都市設計工作坊

都市設計（Urban Design）的概念在1950年代末期的北美城市與建築學院發展成為一個學科與專業。都市設計實務工作主要是針對都市快速擴張與舊市中心區的衰退，作為連結都市整體規劃與建築物設計之間的協商作用（Krieger & Saunders, 2009）。歷經半世紀的實踐，都市設計作為不僅只是形式設計，還包含整體環境的成形規範、市民意識的培育、社會互動、公共政策與公共空間的經營管理等等，是一個強調「過程」重於結果的都市規劃實踐專業。

1971年，舊金山市「都市設計綱要計畫」（Department of City Planning, 1971）所推動的「都市資源保育取向的」與「社區鄰里取向的」都市設計成為臺灣都市設計制度設計的參考。在工作坊中邀請市民「共同來參與討論，藉以指出主要的議題，做出對於不同願景的選擇，在官員與專業者所提出的方案中討論替選方案」（Russell, 2002），成為都市設計實務工作中重要的工作模式。

這種短時間的都市設計工作坊操作模式除了有關於城市治理轉變之外，也常常被專業學院的教學所使用，成為設計教學活動的普遍方式（黃光廷等，2018）。用以補充或是擴大主流常規性的建築與都市計畫教學的內涵。作為設計教學活動的短期工作坊，可以由Russell（2002）以「Charette」（集會/會議）一詞來描寫最為傳神。短期而密集的「有任務的」特質的設計工作坊模式，在疾馳而過的收卷馬車的時間限制下，參加者需要在時限內將設計提案完成，投遞上馬車，「在短時間內指出重要的議題，以提示未來」（Russell, 2002）。

2.2設計思考與設計資訊

在建築與都市設計領域，二次戰後「程序性設計方法」透過認知心理學的協助嘗試挑戰傳統建築設計生成的「黑箱」過程。哈佛設計學院院長Peter Rowe在1987年所發表「設計思考」一書是一本嘗試打開設計黑箱的先趨作品。在本書中嘗試探討空間設計的推衍方式，借用圖示理論討論設計的過程與形式。使用一系列的草圖模式來說明既有案例，關注於建築設計從回應基地狀況所建構的空間場域而展開，描述了空間視覺化的成形過程。

近年的設計發展則逐漸從被歸類為一種造型策略中釋放出來。設計也從「消費者導向」與「市場導向」，跨越到「生態環境」、「社會責任」與「性別」議題（Whiteley, 1993）。而設計思考也讓有經驗的設計師更可以應用他們所練就的能力，面對更廣泛的挑戰。IDEO執行長Tim Brown 及Jocelyn Wyatt提出設計思考包括洞見（inspiration）、發想（ideation）與執行（implementation）等三個「空間」（space）。他們認為設計思考過程並非是一個線性的思考邏輯，而是一套「空間」疊加的系統性思考模式。這三個空間並非是線性的步驟關係，而是一個切入真實世界的理解循環（Brown & Wyatt, 2010）。

美國史丹佛大學設計學院（Institute of Design at Stanford；The d.school）進一步嘗試將歸納出的生產模式轉變成操作方法論，並據以提出設計思考的5個步驟（d.school teaching team, 2010），包括：

（1）同理心（Empathize）：強調以人為本的設計過程的核心。

（2）需求定義（Define）：透過同理心所獲得的洞見與挑戰，以及真實的需要。

（3）創意發想（Ideate）：依據目標所產生的積極的設計構想。

（4）製作原型（Prototype）：將頭腦中的概念與思索變成為真實世界中可以被一再操作的物質。

（5）測試（Test）：透過不斷的回饋而讓作品變得更好。

在這套機制中，設計已經不再是針對一件事物，它應該是一種思考的方式。設計思考開始影響了不同領域既有的思考與工作方式。這個過程需要發展一些方法，尋找與發展新的有助於開展作為的設計理論；關於生活世界的內容、空間，或是關於創意的新的思考方式。本研究採取此5步驟歷程模式，檢驗學生在此工作坊課程中設計思考的發展歷程。

2017年，美國Kentucky大學設計學院院長Michael Speaks透過將操作過程中所製作的圖與模型等產出當作「設計資訊」。「設計資訊」用來描述建築團隊在設計過程中所生產出來的模型、草圖、概念圖繪與種種具有表達作用的媒材。每一個物件附加了許多的資訊都可能累積成為田野工作者的經驗，雖然短時間這許多的資訊無法全部發展成為有用的資料，卻成為設計者所累積於手提箱中發想暫存的記錄器。轉變了建築設計的抽象概念圖示（Diagram）階段性的表達作用。這也回應設計思考早期文章中所提到「在設計過程中透過以人性為核心的思考方式，有助於溝通效果的表現，主要是媒介物件，而不只是文字說明或是象徵指涉。」（Brown & Wyatt, 2010）「設計智識」的觀點擴展了建築設計的整合性能力，Speaks（2010）歸結設計思考是一種創新的方式，利用設計作為思考方式與創新模式，產生可以重新被目的化的新智識方式。

2.3都市設計工作坊的實驗

在本研究的都市設計工作坊操作程序中，引進了「設計思考」作為工作坊過程中的學習途徑，開啟了跨域學習的門道。面對真實狀況，透過設計程序所衍生的「設計資訊」進行的展開與重組，形成了可以解決問題的提案計畫。

設計程序已被認為有其自身的價值，並以設計思考的形式被應用到策略與組織性的操作問題（Rawsthorn, 2013）。美國的都市設計協會提出一般的都市設計程序的三個階段。第一階段，理解：指出當下的狀況。第二階段，探索：提出概念，探討替選方案。第三階段，確認要做什麼：發展計畫（Urban Design Associates, 2003）。透過實踐將美國都市設計經驗在地化而自成體系的都市設計學者Krebs與Tomaselli（2019）歸納在拉丁美洲所進行一連串都市設計經驗，認為都市設計工作模式包括了田野調查工作坊、主題化與優先性的參與討論、設計合作（co-design），以及專案管理四個操作階段。面對真實的環境問題，如表1的「都市設計（工作坊）程序」欄位中所示，從基地調查開始，包括指認出問題與潛力（A），指出主題方向，討論具共識的優先方向（B），然後透過設計參與所達致的對事物及生活的理解並給予意義化的歷程（making sense of things and lives）（Heskett, 2002; Krippendorff, 1989），最後提出可以執行的策略方案（C、D），包括不同系統架構尺度或是提案尺度，以及執行方案。這些常見的工作流程模式如何縮短成為短時間的「都市設計工作坊」的一套完整的操作模式。

Brown與Wyatt（2010）所提出的設計思考的三個空間類同於前述美國都市設計協會所提出的三個設計階段。而Krebs與Tomaselli（2019）進一步歸納的經驗特別強調在機制上的關注（見表1的都市設計（工作坊）程序欄位中的E項目），包括邀請不同利害關係人的設計參與，以及邀請不同專業領域的工作者一起進行設計合作。在每一個階段中，嘗試與社區居民一起工作。讓居民關心所在的環境成為日常性的活動，所以當專業者離開之後，可以透過居民的參與去提醒過程中的種種共識，或是更確認是否這個提案是居民所預期。所以設計參與的目標是人，將環境營造視為是生活中的一部分，而不是生活中的某個時間段落。面對真實的問題是設計思考的真諦，「去掉設計流程裡的技術部分，可以讓其他領域的人更容易地參與設計應用，……而透過開放設計流程，設計思考也重申了工業革命之前設計被賦於的機智及靈巧的本能特質。」（Rawsthorn, 2013）綜上所述，透過設計思考與都市設計工作坊操作程序的回顧，發展出本研究中為期二週的「田野學校」街區再生工作坊的操作程序（如表1），作為課程設計的操作依據。

2.4有任務的學習

針對街區議題所進行的「都市設計」工作坊，除了教學與學習之外，重要的是這個工作坊的成果是有助於街區真實場域的作用，這樣的學習模式是讓學生經歷「任務導向學習」（Task-Based Learning, TBL）的歷程。兼具研究與實作上的內容，TBL模式最早應用在強調實作的臨床醫學上，特別是作為醫學院臨床實習階段的教學策略。這個教學取徑，包括了問題導向學習（Problem-Based Learning, PBL），以及臨床多樣專科經驗的整合教學（Harden, et al.,1996a, 1996b; Harden, et al., 2000; Race, 2000; Ozkan, et al., 2006）。本研究「田野學校」街區再生工作坊的課程，將學習任務具體化為都市設計工作坊中的「提案構想」（見表1，C-2與Ｄ）。

設計思考都市設計（工作坊）程序	「田野學校」街區再生設計工作坊程序
1. 同理心 A. 問題與潛力 2. 需求定義 B. 願景構想（主題、共識） 3. 創意動腦 C-1. 系統架構構想 4. 製作原型 C-2. 提案構想 5. 測試 D. 地點營造計畫 E. 策略與機制設計（透過審議討論來測試）	一、田野調查：1／A 二、議題指認與分組：1／A、B 三、提案主題確認：2／B （期中）四、提案內容：3、4／C-1、C-2、D 五、提案計畫書：4／D、E 六、評論（design review）：E

表1 設計思考結合都市設計程序，作為「田野學校」工作坊的操作程序

TBL是一種整合的系統，一種多種學科教與學的取向，同時也提供學生在不同專業的學習機會（Harden, et al., 2000; Qing, et al., 2010）。這樣的操作模式與都市設計工作坊的操作接近，學生常常被要求與安排在複雜的情境中工作。工作坊中採取現實生活的任務（real-life tasks）作為議題，透過田野調查激勵學生去思考。過程中，學生自己要能分析問題，並且學習解決問題所需要的知識及技能。然後透過分組他們需要一起合作討論，最後提出完成任務的策略與行動，擬定企劃書。

如Harden等人（2000）指出的，「學習，是環繞著任務而進行。學習的結果是學生所理解的，不只是任務本身，而包含任務的概念與其內在機制。」（p. 392）每一種專業教育在TBL的機制是有所不同的，都市設計工作坊面對的公共場域議題，需要有溝通的機制，提案企劃也有多樣的含義。也就是說「TBL認知到需要去知道，不只是如何做，還要知道必要行動的原則或基礎。」（Qing, et al., 2010）這個部分就像是都市設計所提出來的環境規範。

在教學上值得一提的是，TBL應用在臨床醫學上特別強調教練角色的功能。訓練者的教練的角色強化訓練者與學生關係，並創造一個正向與有效的學習環境（Harden, et al., 2000）。指導老師不只是課堂上的知識傳授者，而是需要透過實作的訓練，讓學生在專業技術上有所精進。指導者／教練，是學生思考的導師，也需要指導學生在臨床操作上「學習如何研究文獻，組織思考，推論辯證以及解決問題。」（Qing, et al., 2010）

三、研究方法

3.1研究方法

本研究的目的是利用設計思考（d.school teaching team, 2010）的理論來檢驗參與宗教文化都市設計工作坊大學課程的學生。本研究採用質性個案研究，針對一個結構完善（well-structured）的個案進行資料分析與檢驗（Yin, 2013）。本研究的第一作者為課程的主要設計者及工作坊主領教學者，負責課程進度掌控、教學活動的設計以及小組提案的議題諮詢及成效評估；第二及第三作者除了一起進行課程設計外，還參與工作坊過程中與學生小組的議題諮詢與討論。研究者以置身其中的參與觀察法（Merriam & Tisdell, 2015），從課程參與的經驗世界出發，收集資料的方法為討論過程中的紀錄，包括學習心得文字與訪談，以及參與觀察所做的研究筆記。

3.2研究場域及對象

本研究所執行的大學社會責任計畫中，淡水歷史街區是重要的場域之一，從2017年開始以「淡水世界遺產潛力點田野學校」作為與地方共同工作的學習機制。基於長時間在地經營所累積的「社區設計」與「生活遺產」（Living Heritage）經驗。2019年規劃的「宗教文化與歷史街區再生設計工作坊」是針對當時街區中有關於廟宇周邊環境開發以及教堂改建議題等，使用需求與歷史風貌維護上的爭議，透過工作坊的議題設定，嘗試開啟在地文化經驗的對話，避免直接在建築物上的對立與爭議。工作坊直接進駐場域，透過與議題相關者共同討論，針對可以執行的部分進行階段性的提案。總共完成了5個提案，之後，我們積極尋求這些提案可以實踐的可能。

本研究以工作坊中所產生的一個提案「淡水祖師廟諸神合祀—清水街87號」的「手機遊戲設計」小組為研究個案。該組共6位學生，包括1位研究所學生，5位大學部學生。6位學生皆為女性。個別資料如表2。

	1	2	3	4	5	6
編號	A	B	C	D	E	F
科系	建築系三年級	大傳系三年級	建築系三年級	課程所一年級	大傳系三年級	大傳系三年級

表2 研究對象編碼表

3.3資料蒐集及編碼

內容	紀錄方式	分析取向
a 學生每日反思日誌（每人） a-2(組)-A（成員）-1（第一天）	MOODLE上的資料	回饋
b 學生的前後測資料與期中回饋	MOODLE上的資料	回饋
c 學生分組討論紀錄	錄影、照片、草稿	對話
d 指導老師的教學筆記	文字、照片	參與觀察
e 階段的簡報	簡報（PPT，期中、期末）	文件
f 階段的提案計畫書	計畫書（期中、期末）	文件

表3 工作坊過程中的紀錄

透過MOODLE教學平台的建立，都市設計工作坊的教學方式邀請不同領域的學生共同合作進行有任務的學習，從議題發想，走訪生活世界，在真實場域中的田野調查，判斷規劃設計介入的機會點，發展解決策略與方案。這個過程也開放場域，邀請在地居民與行政人員一起參與討論，針對相關提案與計畫形成共識。

研究蒐集的資料包括學生每一天學習的反思日記、工作坊分組討論過程的錄影紀錄，以及工作坊前中後階段的開放式問題作為研究分析的材料。檢視學生在小組合作中從田野調查、界定問題到計畫提案的工作坊每個階段中的學習歷程及設計思考表現。不同資料類別的編碼如表3。

四、課程實施結果與討論：「清水街87號」的提案歷程

工作坊課程在進行了在地工作者／業師演講與基地導覽之後，所有參與課程的學生參與腦力激盪，拼貼出自己接受到與感受到的議題。透過討論歸納出5個議題，每一個議題方向由數個關鍵字所組成，然後邀請各小組選擇一組議題關鍵字群做為小組的學習任務。本研究所分析的組別的議題關鍵字群是：「故事結合新科技」、「清水巖祖師廟」與「遶境」等字詞。於是位在「清水街87號」的清水巖祖師廟成為這一組工作的起點。以下針對工作坊過程中的紀錄，以設計思考的工作模式來檢視該組所完成提案內容的學習歷程。

4.1同理心：理解社區人士參與傳統文化的生命經驗，啟動進入田野調查與發現生活世界的過程。

清水巖祖師廟「五月節」與端午節同時，2天的節慶活動，淡水市街進行交通管制。節慶活動中的遶境活動仍舊持續在深夜中進行，影響小鎮的日常安寧生活。對於部分人來說，許多因遶境帶來的脫序行為影響了原本對住在淡水的生活作息的期待。爭議事件在社會新聞的喧染下，種種附加對節慶及遶境的負面刻板印象。

工作坊邀請包括軒社團員及乩童等業師來現身說法，衝擊了學生的刻板印象，學生們發現原來他們平常都有固定的工作，利用業餘時間投入軒社團練或是擔任地方宮廟的乩童來服務人眾，並在廟會時期參與遶境活動的主要策劃與執行。擔任宮廟的乩童的現身說法中，有其生命的機緣，擔任乩童不只是信仰，而是責任。外在社會所熟悉的「觀光淡水」的圖像下，這幾位互相極為熟識的淡水年輕人，工作之後，回到淡水隱身其中，「離神明這麼近」！傳統文化是他們的生活中的日常。在節慶時，也是隱身在遶境長長隊伍的裡面，各司其職，年復一年。建築系A同學特別有感受，她說「他們有凝聚力，把維持家鄉傳統視為是一種榮耀！」（a-2-A-1）。他們在演講中分享的是在城鎮的場域脈絡中的成長經驗與當下的生活方式。

學生第一次可以這麼近距離地認識到這個每一年在校園週邊所進行的民俗活動。生長在淡水的建築系C同學在他第一天反思中寫道，「在我的生活中，下意識都會忽略傳統宗教這一塊，一是不感興趣，二這不是我的生活圈，這會讓我覺得恐懼與陌生」（a-2-C-1）。在自己的日常生活中不在意「傳統宗教」，幾乎是學生們在聽演講之前的共同感受。在這個衝擊中，學生開始進到社區中，進行一趟在地知識收集與認知轉變的田野調查工作。

「念[這所大學]多年，聽完演講後，感受到這次最接近淡水！」（a-2-E-1）「在畢業前要參加一次遶境，才不枉費在淡水讀了四年大學」（a-2-F-1）。在這樣的序幕中，小組開始構思他們的行動，與生活世界中的傳統文化接近是參加這個工作坊第一個影響作用。

大傳系F同學說他「開始懂得欣賞廟宇的藝術、八家將劃臉的美、服裝上的特殊性，但是仍然對於『人』還有很多的不了解。……不了解是怎樣的文化背景或特殊性造就了這樣的民間藝術表現。」（a-2-F-1）面對面的聚集使得人與物體間得以保持相互交流的活躍性，因為面對面的聚集與共作，對活躍的相互交流起到了重要的作用（Marres, 2012）。同學們在田野調查中，逐漸將自己的體會寫進了紀錄中。建築系A同學雖然曾經做過以淡水地區為基地的建築設計課，但是在課程上並沒有時間在基地上停留太久。所以這次的田野過程對他有新的啟發，「這也是參加工作營才有機會暸解這些故事，因此怎樣思考我們的任務定位，是否可以成為一個切入點」（a-2-A-2）。

課程所D同學是一位服務於淡水區的小學老師，在訪談中他提及參加工作坊是希望可以豐富其課程設計的內涵。在深度的地方導覽之後，除了拼貼出對於祖師廟的認識之外，她感受到「這些人就生活在我們的田野中，他們的生活經驗才是我們所要理解的內容」。（b-2-D-後）隨後，同學們積極進到真實場域，在祖師廟中進行測繪、觀察與訪談市街中居民或是在廟宇中服侍的信眾，體會到「廟宇」在生活路徑中的生活軌跡。

因為工作坊時間的限制，長期從事在地工作，負責策劃課程的指導老師在工作坊中扮演關鍵的文化引導者的角色（Brown, 2009; Brown＆Wyatt, 2010），在與分組討論過程中，即時的「解答疑惑，翻譯經驗，也透過他們引介了地方經驗的解說者」（Tilden, 1957)。

4.2需求定義：透過利貼歸納統整，從理解廟宇的合祀到檢視城市空間的發展故事，由之界定了「保存」工作的價值，作為對應認識祖師廟文化來發展手機遊戲專題任務的核心基礎。

透過白板與「利貼（post-it note）」將工作坊前二天所獲得的不同階段與不同尺度的種種資訊，一個想法一張利貼的方式，布滿了白板（圖1）。利貼的關聯性逐漸展開，教師不斷與小組進行討論及引導思考，邀請學生移動白板上的利貼，參與表達意見（圖2）。透過關鍵字的拆解與重組關係的關聯過程，歸納出議題與內容。圖繪的媒材包括基地調查圖或是遊戲架構流程圖，在團隊工作過程中練習對於差異與共識的理解。對於建築系C同學來說，這樣的「設計合作式」（Krebs & Tomaselli, 2019）的工作模式是第一次操作，「這個過程讓人感到驚奇，有所突破的那一刻，特別深刻！」（b-2-C-後）

透過幾天的田野調查與腦力激盪來回進行，為了讓作品可以因應年輕人接近傳統廟宇的預期，小組成員提出了桌遊、繪本或是手機遊戲等等提案呈現方式（c-2-5），最後選擇「手機遊戲」作為設計企劃書的提案內容。

Brown與Wyatt（2010）用空間（space）來說明設計思考的程序，是洞見、發展與執行三者所構成的一個重疊系統。工作坊中學生們腦力激盪所面對的白板，中央位置被貼滿逐漸形成為議題的利貼，而在白板的周邊角落則仍有散落而沒有形成關聯性的議題。這些散落的議題正說明設計思考並非一開始就是清楚的狀態。學生就在這樣的狀態下，透過共同工作，去尋求答案的問題與潛力。

手機遊戲的虛擬場景對應於真實的田野場域，呈現了田野訪談所獲得議題資訊之外，現場具體的空間場域是故事線索的連結處。透過了團隊合作，以祖師廟可以置身其中的空間場域描述，展開了手機遊戲設計「需求定義」的內容建構。

4.2.1故事線的展開：從「合祀」到「城市保存」

小組將主題對焦在「合祀，把不同的神明供奉在一座廟宇，是為什麼？有王爺、有觀音。」（a-2-C-4）。他們共同接受了一個有趣的講法：以「清水巖—神明同居中」作為主題，（a-2-D-4）。參與並帶領導覽的地方文史者說：「現有的祖師廟基地本來是祀奉蕭府王爺的廟宇，後來改建成為清水祖師爺主祀的廟宇，因此蕭府王爺成為配祀。」（c-2-3）之後，因著不同的理由，幾座分佈在市街的神像因為種種的因素，被合祀在此。

在實體構築上的細節，不同時期所營造之建築空間格局的差異、從其他地方因為某一事件而移入「合祀」的神像與器物。祖師爺廟的這個故事不只是在描述一棟建築，而是對於一座城市事件的整體敘述，留下許多值得進一步探討的線索。透過測量觀察到許多細微處，「對聯、裝飾、壁畫，除了匠師，也有名人的書法。奉祀的諸神間的空間格局有所差異，是巧合還是故意？……立柱有八角也有圓形，為什麼不統一？面對西秦王爺也一個圓通門，這是專屬嗎？」（a-2-C-4）許多的線索等著故事展開，可以進一步協助發展一些想法，好讓這些特定場域的經驗可以被看到。

祖師廟存在於市街空間中，許多人走過去時，朝向祖師廟合十拜拜。常民的宗教行為在街道中是這麼的理所當然。小組決定用門牌號「清水街87號」當作名字，隨之展開獨一無二的故事，也希望這個挖掘的過程，就是從一個簡單的線索開始。

透過田野筆記所畫下的標註了祖師廟廟宇內部的空間組織圖（圖3），紀錄了中庭空間的配置，並觀察到了信眾進行祭拜活動的行為軌跡。接著，建築系同學透過測繪與對比，將祖師廟的神像與物件紀錄在圖上，與其他組員共同分享了這張圖的操作，標記了訪談的資訊，將基地的資訊帶回到工作室，作為討論的基礎。

負責訪談紀錄的大傳系與課程所的同學記錄了廟宇空間中神像的故事與種種的事件，依據訪談與網路上的文獻資料排比之後，彙整了「清水巖祖師廟事件總圖」（圖4）。在提案計畫書中，這張事件總圖成為開始創作手機遊戲發展構想的基本內容的「索引圖」，連結了祖師廟諸神明的遷移說明（f-2後）。

「諸神合祀」中的諸多故事將城市事件傳承為歷史，透過傳說成為傳誦的經驗。例如早期由行會所支持的淡水軒，在社團結束之後，將主祀神明西秦王爺像挪到祖師廟陪祀。這樣的事件，讓祖師廟的文化資產價值，不只是單棟建築，而是與周邊的歷史街區結合在一起，共同述說著街區的歷史經驗與演變歷程。也讓淡水的文化資產保存，回應了本次工作坊所關注歷史街區再發展的議題，淡水歷史街區的文化資產工作，應該從單棟的古蹟保存，開始邁向線性與面狀的城市保存工作前進。

4.2.2遊戲設計的物件連結：生活中被忽視而消失的物理軌跡

在現場踏察時，導覽講師一再提到那塊紀錄著蕭府王爺廟原址轉變成為祖師廟建廟基地的故事的石板，卻已經無聲息的「消失」了。這件事是多位學生所在意的。那些來不及紀錄在影像與文字的證據，不存在於現場的故事，可能是歷史再現或是遊戲故事中，具關鍵的重要事情。因此，透過資料整理與訪談，學生對於廟宇中許多「文物」像是彩繪、石碑、剪粘、柱礎之類的建築構件與文物等，竟這樣被忽視甚而消失的狀況，覺得非常的不可思議。建築系A同學在期中反思作業中問道：「透過我們的作業可以改變這樣的心態嗎？」（b-2-A-後）他相當好奇當在地人看這張地圖，會有怎樣的感動呢？

這些逐漸填滿祖師廟平面圖的點點滴滴的歷史解說資訊，也逐漸被安排成為遊戲故事線的內容構想。「消失」的彩繪門神，讓學生在遊戲中，透過「神明的色彩」的故事線的「找回」動作與細節描述來舖陳，負責故事腳本寫作的課程所同學D，提出了這個遊戲的任務之一，「希望能夠凸顯出這份歷史遺失以及渴望找回的心念。」（b-2-D-後）於是從物到意義的連結，逐漸拉近人與環境的關係。

看到了圖3和圖4，傳統廟宇空間的院落格局、諸神配置與儀式的行為軌跡線疊合在一起，遊戲的遊程加上時間的動態體驗，順著空間序列的導引，遊戲的任務是將這些散落於故事中成為線索的物件，「一一被放回本來的位置」（a-2-E-10），透過了大家的腦力激盪，完成了「需求定義」的階段性任務。

學生們在工作坊過程中學習團隊工作，指導老師被邀請參與小組的討論。進入小組聽取組員們的構想並帶動討論，適時引介工具的使用，提高討論的效率，例如協助利貼的書寫與歸類。為了將散亂的資訊整理成可以理解的概念或主題，指導老師針對圖3與圖4的「清水巖祖師廟配置草稿圖」與「清水巖祖師廟事件總圖」來回與學生反覆討論幾次，一方面指導學生將調查與訪談的資訊紀錄在圖表上，同時建議用圖示的方式，來整理小組討論的結論，並以此思考呈現方式，以完成階段性的成果。

4.3創意動腦：在可視化場域空間中的物理軌跡連結居民廟宇敬祈的生活經驗與意義，用遊戲設計串連文化內涵並超越傳統歷史場景的故事採集。

從對照所繪製出的地圖開始，手機遊戲設計的「創意動腦」激盪出遊程的故事在這個可視化的場域空間中推展開來。過程中大傳系B同學曾頗為擔心工作坊這麼短的時間內是否有能力將這麼大量的資訊轉變成為計畫提案，因為「資訊量太大，反而不知道如何設定主題。」（a-2-B-3）。從「設計資訊」（Speaks, 2010）的角度來看，在工作坊中所生產的不同型態（文字的、圖繪的或是表格的）的資訊將會在遊戲設計的過程中提供許多的想法，特別是每一個工作小組是由不同科系的同學所組成，每一種專業的表述方式的差異，透過公共討論，是可以增加所建構意義連結的細密度。

4.3.1遊戲「場景」的串連性

進駐到真實場域，遊戲是否可以連結起場域中的物質性與在地生活者的感受經驗之間。二位建築系的同學特別提到「需要透過更多的體會到『物』的物質性所可以連結的故事」（b-2-A-後）。「沒有感情的時候是一塊石頭，有感情的時候才是古蹟。」（a-2-C-2）透過圖繪紀錄，她們逐漸將街角石塊轉變成為城市的故事軌跡。

諸神合祀的廟宇空間配置圖（圖4）提供一個可以共同討論的全盤掌握的參考作用，在過程中有關於故事與遊戲內容中的關係透過視覺化的資料呈現，有助於討論與空間關係的掌握。

基於「故事結合新科技」的目標，選擇手機遊戲作為本組的設計機制，負責研究遊戲機制的大傳系Ｅ同學認為「一個地區的精神和感受，是透過體驗和瞭解之後所出現的東西。」（a-2-E-2）這個目標跳開了純粹直述的歷史採集的呈現，手機科技簡化成為獲取解釋的電子用具。建築系A同學指出，從她們訪談居民經驗，認知到故事的動人之處，不在於歷史紀錄，而是「老人在深夜等候『老祖』」暗訪的那一刻的虔誠」（b-2-A-後），「居民的生活經驗有可能比歷史紀錄來得重要」（b-2-A-中）。

4.3.2遊戲串聯成為一個動人的故事

地方文史工作者累積的在地知識與故事，有助於在地與外來者之間的溝通（Brown & Wyatt, 2010）。透過這些留下來的空間與物質軌跡的體驗，建構出這座城市的一本用石頭寫的地方故事書。但是同學也期許，這個遊戲的設計不能只是「重新包裝歷史故事」（a-2-C-2）。

「故事主要發生在祖師公不在的月份……」（e-2-後）因為歷史因素，「祖師公」神像在淡水與萬華的二間廟之間輪祀。因此「神像不在」的情境下，是遊戲介入的展開，透過「神像再回來」的過程，將祖師公神像在遊戲的過程中找回來。遊戲帶來新穎的、具有導覽意義的新經驗。大傳系E同學歸結了同學的討論，「讓玩家能夠在異世界與原世界中穿梭，由玩家幫神明們處理一些民眾的祈求」（a-2-E-10）。透過小組的討論及與教師的諮詢，手機遊戲導覽將順著四條線索展開（f-2-後）（參見圖5及圖6）。

第一條線索「清水街87號」。祖師廟如一般的臺灣歷史城市的廟宇一樣的格局。大傳系E同學從現地解說導覽中，抓取了「透過廟宇左前方的土地公廟定位，帶出龍脈傳說與原址的蕭府王爺與清朝時期的清水街的風光」（a-2-E-11）。從清水街與廟埕轉進到天井才是風景線的所在，經過時間所銘刻在物件上，疊合在空間中的獨一無二的故事。導覽就是從一個簡單的線索開始。

第二條線索「找回神明的色彩」。主要是以諸神像如何合祀的過程，或是這個過程只存在口耳相傳的方式中，許多物質性的證據已經消失。這個顯影的過程將逐漸點亮廟宇正堂，照亮一室眾神。

第三條線索「老祖回來」與「遶境中的期盼」。「分靈」下的「老祖」具有象徵的意義。對於神像的種種儀式訪談中，許多細節紀錄了一個節慶過程所動員的市街上的種種人事物。「來演講的業師們，協助祖師公的遶境活動、參與宣傳文化、與種種的活動。」（b-2-E-中）大傳系E同學歸結了大家的共識，給於了遶境活動的日常生活世界的價值。對於負責「老祖」出巡的執事來說，這些工作就是城市的劇碼。

第四條線索則是「回應每一年的遶境」。遊戲的最後設計一套過關籌碼的累積，是在一場「驅趕瘟疫」的遶境劇碼中，提醒了遶境的意義（f-2-後）。這個故事原型是傳統社會中祖師廟建構過程中所銘刻的城市事件的物質性表現。這一幕幕被指認的場景與附加其上的信眾所說出的種種感受，都成為遊戲故事線的背景。就是靠著這一幕幕的視覺化的背景，遊戲玩家可以在過程的穿梭中有一個整體感以避免迷路。課程指導老師在討論中逐漸從教練的指導性角色成為試玩者的角色，提供組員實作經驗，作為修正的參考意見及依據。

4.4製作原型／提案計畫書：工作坊的有任務的學習不只是提出一個計畫，而是嘗試將設計帶到生活世界。

作為強調學習導向的工作坊，成果報告的檢驗是關鍵的步驟。這個提案計畫書被要求要能夠回應議題的真實性，也就是說需要放在真實的場域中進行評價。遊戲中人與事物的交互作用擴展至祖師廟建築物本身以外，使得祖師廟參與了一場與設計變革性與生產性有關的對話中，而這些對話體現出一種新類型的設計探詢形式及實踐的樣貌（Van de Weijer, et al., 2014）。

這個工作坊的成果是由工作坊的參與者透過設計思考的程序所提出來，工作坊的最後提案計畫書的設定，關注於真實問題解決，所以不限於空間營造的議題。回應了設計思考的「執行」，會是一條從計畫考量轉變到生活世界考量的途徑（Brown & Wyatt, 2010）。都市設計工作坊的提案計畫書需要在場域的現實條件中，找到以達成任務作為目的而進行的寫作。

手機遊戲的「關卡」透過廟宇「空間格局與行為軌跡」所構成的「空間序列」而展開。遊戲是認識祖師廟建築的方式。廟宇的構成與間架拆解，包括梁柱、額匾、牆面壁堵、柱身，書法石雕及彩繪等等。設定一個事件，然後透過「遊戲」行動來重構「祖師公重新回來」的過程，讓「諸神歸位」，玩遊戲者可以在此過程中完成祖師廟的合祀。這個從「合祀」概念轉換成為遊戲與機制，需要經過測試與再定義的操作。透過圖繪來描述其「原型」。指導老師在同學所提出的廟宇平面記錄中，提出「有沒有可能是採取「解析式」圖繪的建議，講空間與神像作為呈現的主題。所以可思考如何解析？如何呈現？」（d-7）

採取遊戲的呈現方式，需要掌握遊戲的特色，負責繪圖的建築系C同學，跟大家分享「透過遊戲可以強化整體與細節的描述」（b-2-C-中），空間解析圖成為小組成員間討論的溝通工具（圖7），也透過了視覺引導了遊戲互動的設計。「在空間中儀式的參與也成為學員進行遊戲想像的可以溝通的方式」（a-2-C-10）「到最後祖師爺遶境分靈回家，法力變強，讓玩家可以回家等等（遊戲故事的設定）。」這個遊戲要達到的不只是知識上的認識，而是「如何成為一個真正的淡水清水巖祖師廟的信眾？」（a-2-E-10）這個遊戲的旅程從一個入廟參拜的信眾開始，讓遊戲玩家透過這次的遊戲可以認識祖師廟所連結的在地的生活方式。

工作坊第二週的任務關注於計畫書寫作的「內容與機制設計」的寫作。負責記錄整個工作坊過程的大傳系的E同學（a-2-E-13）回顧了計畫書寫作的挑戰，「一篇章一篇章」的線性故事，以及「場景」的主線與支線的「一個一個空間場景」的透過「玩」的操作過程。要如何將這二者結合起來，架構成為一本可以說明清楚的計畫書。學生們對於最後的提案計畫書書寫的內容是有分歧的，大傳系F同學透過資料收集建構了遊戲的腳本，參照過去的經驗，對於在工作坊中的圖像描繪有不同的意見。「一開始不理解空間建模的意義何在，因為我們系上重視的是內容產製，圖像的東西可以發包給遊戲廠商來做。」（a-2-F-13）

依據空間所展開的調查，透過二手資料的查詢與訪談，清楚的拼貼出廟宇空間中的各神像的故事。3D動畫的動畫軌跡設定了空間敘述的可能，提供了遊戲以祖師廟為主要場域周邊城鎮市街的環境成為故事環境脈絡的背景作用，故事與空間序列結合成為故事的架構。透過了建築系同學所建構完成的3D立體模型與動畫作為說明的呈現，原本有所質疑的大傳系F同學，也同意了「……不得不承認這些示意圖在企劃書的說明階段會很有利。」（a-2-F-13）建築系C同學回顧了這個工作坊的產生，她說「這樣的分工合作，不就是信任對方能夠完成任務而產生的結果嗎？」（a-2-C-12）

最後因為時間因素，沒有直接在手機的平台上進行操作。但是就計畫書來說，同學完成了一份完整的企劃書／說帖。對比過去設計課在基地上所花的時間不夠多，建築系C同學反省到，「這個工作坊，因為實際走訪的比重多，並且與當地人有真正的對談，會發現問題與自己的距離很近，而我們也會選擇更加實際，並且能夠想像得到的方式去應對，而且是真的有做出一部分與企劃書，所以這讓我感覺踏實，而不再有點高空的感覺。」（b-2-C-後）除了內容之外，大傳系B同學來參與這個工作坊是希望可以嘗試不同的工作，所謂「跨域學習，本來希望可以不要做本來科系在做的事，但是最後還是回到原本的專業」（b-2-B-後），但是透過跨域學習的第一步是學會如何與不同專業者一起工作。

針對小組學習任務的期待，期中階段是計畫書的提案，亦即資訊的彙整與提案內容的展開；期末報告的任務則聚焦於，作為完整的「企劃書／說帖」實踐性，亦即放到生活場域中來進行溝通與推動的測試。最後的發表會，邀請了專家、學者與地方官員一起給予評論，希望讓同學的提案可以放在真實可以操作的評價上來討論。對於同學來說，這是個能獲得多元回饋的重要學習歷程，也是設計思考的理念在本課程中所提供一個面對真實性的提案的學習期待。

五、結論

5.1發展設計思考為基礎的「都市設計工作坊」教學模式

本研究聚焦在一個密集的、跨領域及以提案產出為導向的工作坊。不同於齊聚一堂的經驗演講的交流型態，二個星期短時間的「工作坊」被應用在更對焦的議題研討與學習交流。而以「宗教文化與歷史街區再生設計」為主題的社區營造服務課是一個正式的課程，採用「都市設計工作坊」作為基礎，並嘗試發展成為跨域學習的社會實踐課程。目前是這個課程的第二年經驗，本研究是「原型」與「測試」的一環，企圖發展可以積極回應在地創生的創新課程模式。工作坊的課程設計是結合都市設計的參與式設計與設計思考，將工作坊的整個過程經營成為一個工作平台（圖8）。在這個平台上，整備有關於社會與教學實踐的社會與物質基礎。在設計思考的引導下，提供年度主題內容的技術與知識，包括跨域的課程規劃，在地業師與相關案例引介，在工作中練習腦力激盪如何落實合作模式，而有所共識的產出。

本研究針對工作坊提案的研究，透過設計思考所進行的敘述不只是物質性的提案，在這一點上正好提供都市設計工作坊所要處理多樣意見的共識，也就是參與式設計所要達到的場域合作。在跨域學習者與邀請社區參與的真實對話中，擴大了參與式設計所推動的不只是形式，而是空間生產的社會過程。基於物的意義所進行的共識的過程。

5.2教師的「教練」角色協助學生做更好的提案選擇與規劃

研究資料的分析發現，參與工作坊的學生一開始不習慣自主地去找問題，大傳系的學生在期末反思中寫道，工作坊開始初期與老師來回幾次討論及引導之後才開始意識到需要自主尋找問題。研究還發現，指導老師群（包含工作坊的授課老師、業師／「教練」）「在場」是重要的。教師協助學生做引導性思考特別具關鍵性作用，例如需要整合的回應同學與在地工作者所面對真實場域的種種提問，特別是有關於「任務」的提出與發展，需要指出實踐經驗上的意見，才能夠在限定的短期工作坊時間內，獲得超越學習目的的成果。本工作坊的指導老師是長期在地工作的專業實踐者之一，所以在「研究者＝教學者＝在地實踐者之一」的條件下，指導老師扮演多方作用的角色。在真實場域實踐上，設定工作坊任務的方向以及整備既有外部資源與條件。在TBL任務導向學習上，針對議題提案幫助學生判斷與提供建議，扮演「教練」的角色（Harden, et al, 2000; Qing, et al, 2010），依據需要而提供一些技術性的意見。在教學上，需不斷出入每一個小組，遊走在不同的意見表達者之間，扮演穿針引線的角色，又要提醒個別議題與整體的關係。

5.3「可視性」功能促進設計思考的組織化與具體化

讓思考變得可視化，提供了修補與調整的機會進而成為一位創造性思考者（Perkin, 1981; Ritchart & Perkin, 2005），本研究清水巖祖師廟的專題式學習中，可視性表現在同理心與需求定義的提案想法組織化以及創意動腦的故事線展開等三個階段。利貼小工具的運用讓小組成員將直觀式的想法、感覺或觀點寫下，透過排序與歸類等方式，逐漸形成專題提案的主題及主要內涵。此外，面對龐雜的且多樣的資料，本研究發現小組提案專題的具體化的轉折點是從場域空間的地圖繪製開始的。地面上的建築物、街道上的磚瓦石塊，經由可視化的繪圖紀錄，轉換成了城市故事敘說的軌跡。透過可視化與測試在地環境的空間發展性，通過設計進行研究，意味著「對空間環境發展的可能性及侷限性進行探究」（Loeckx, 2009）。可視化在此都市設計教育領域對專題產品導向的學習中，起到了具體化的功能性作用。

5.4「透過設計進行研究」擴展研究方法的新視野

「祖師廟手機遊戲」可視為是一個統整及呈現研究的方法，或是一項建築經驗的完整知識（Van de Weijer, et al., 2014）。透過設計進行研究（research through design）提供方法論的新視野。真實社區不只是研究的對象，也是研究孕生的場域。因為「設計」的核心已從產品的技術性價值轉變到使用者的價值（Manzini, et al., 2001; Roy & Baxter, 2009; Zurlo & Cautela, 2014）。有別於傳統的學術實踐（academic practice），就建築領域而言，透過「設計」進行研究帶有專業實踐（professional practice）的特質（Van de Weijer, et al., 2014）。因具在地性並受限於空間與社會的脈絡，建築設計視為透過設計而進行的研究。本研究中的工作坊模式也擴大了「都市設計工作坊」的提案型態，工作坊中邀請不同領域的學生參與，除了空間場域的提案外，也包括了紀錄片、桌遊、展演與手機遊戲等產出。這些透過「任務的學習」所完成的任務執行之後將有貢獻於當下城市歷史街區再生工作的推動。

值得一提的是，在本文清水巖祖師廟為主題的小組以「手機遊戲設計」作為呈現方式。小組在提案的發想階段提出，希望透過一種具創意模式及具親近性的方式，可以讓年輕人更有意願接近傳統廟宇。因此，在此工作坊的提案中，「手機遊戲設計」是個呈現廟宇「合祀」特質的平台，在提案企劃上主要提供一個設計的框架，關注的焦點在故事線的提出。此一提案獲得祖師廟廟方的支持，先行出版導覽折頁，後續仍持續討論文創商品的製作，可視為此提案對真實現場需求做出企劃提案有效性的表徵之一。但如上述，手機遊戲設計是作為呈現廟宇特色的平台，因此未能針對手機遊戲設計中，在機制性、樂趣性以及合理性等的設計成效作為檢視工作坊課程成效的依據，這是本課程工作坊研究的一個限制。建議未來的相關研究，可更機動性的依據提案模式的領域特質，邀約相關的專業人士，進入提案小組中，提供更多元的專家回饋與指導意見，提高企劃提案的有效性的檢驗依據。

5.5「從理解到行動」—打造高等教育中的「實踐行動」系列課程

對於真實的場域來說，短期工作坊不容易形成一個足以完整回應真實世界的議題。因此，在以「長期蹲點」作為脈絡的課程設計，需要的是一個系列課程的架構來協助單一課程的落實，這是下一步的努力目標。我們需要一個針對在地需要所形成的一個關於城市發展的願景架構。在工作坊舉辦之前，需要參與與經營與在地共同發展的經驗，基於長期的信任感的建立。師生需要面對課堂之外的社區參與，以弭平學期制與日常生活的差距。工作坊是在地與學校共同的學習平台，面對真實的需要，社區議題不會在課程學期結束後暫時停止，我們要將工作坊的策劃視為是整個地方發展的真實處境的一環，而學校的課程規劃需要平行於此。因此，建議在暑期工作坊課程之後，開設適當的「專題」、「獨立研究」或是「實習」課程，輔導學生可以從工作坊所發展出來的主題，持續進行落實的實踐工作，並完成社會實踐報告，成為完整的自主學習的成果。

5.6工作坊後記

2019宗教文化與歷史街區再生工作坊總共提出了5個行動計畫，這些計畫的提出與生產過程中，均邀請場域中的主事者與推動者參與討論。整個工作坊課程提出的5個提案陸陸續續被實踐出來，本研究中的「清水街87號—手遊設計提案」在2020年初以「諸神合祀」出版導覽摺頁，提供廟方使用。其他的提案說明如下，祖師廟贊助出版「紳商建廟記—桌遊設計提案」提供中小學作為教學使用。「南北軒鬧淡水—紀錄片提案」則是因應疫情因素，取消暗訪遶境的五月節，改為紀錄當天晚上祖師公在廟裡的祈福活動。「玩轉重建街Kids on the block提案」出版為電子書。「清水Live—城市復興提案」則發展成為「2020淡水街角博物館工作坊」的執行策劃。

除了對於真實場域有所貢獻之外，「宗教文化與歷史街區再生設計工作坊」是一個正式的課程，不同於一般設計學院所習慣舉辦的以交流為目的的「教學活動」工作坊。參加本次工作坊的學生被要求在工作坊過程中持續的寫日記、反思與回饋意見等的學習紀錄。在工作坊中需要面對各個工作階段的邀請評論的場合，小組需要去辯護所提出來的企劃案，共同完成了工作坊所設定「有任務的學習」的目標。

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REFERENCES in English